MODIFICACIONES SABER 11

3. Modificaciones propuestas para SABER 11°

En primer lugar se propone —de acuerdo con lo expuesto anteriormente— estructurar el examen SABER 11° sobre el eje de la evaluación de competencias genéricas. Esto se puede lograr a través de la fusión de algunas de las pruebas actuales alrededor de las competencias que evalúan en común, y mediante la distinción en el interior de algunas pruebas de aquello que es genérico frente a lo que no lo es. Concretamente, se propone:

• Fusionar las pruebas de Lenguaje y de Filosofía en una prueba de Lectura Crítica. Por un lado, desde la reestructuración del examen realizada en el año 2000 la prueba de Filosofía está orientada hacia la evaluación de competencias de lectura crítica. No exige conocimientos propios de la historia de la filosofía, y los conceptos filosóficos involucrados se explican brevemente en la formulación de las diferentes preguntas. Por otro lado, la prueba de Lenguaje evalúa competencias que, al final de la educación media, deben haber alcanzado el nivel propio de la lectura crítica. La diferencia entre las pruebas de Lenguaje y de Filosofía concierne entonces únicamente el tipo de textos que se utilizan: textos filosóficos en la prueba de filosofía.

• Fusionar las pruebas de Física, de Química y de Biología en una prueba de Ciencias
. Las tres pruebas actuales difieren en algunos de los conocimientos y temas que involucran, pues corresponden a diferentes áreas disciplinares. Sin embargo, evalúan un mismo tipo de competencias.

• Incluir el área de Ciencia, Tecnología y Sociedad en la nueva prueba de Ciencias, y responder así a lo que se encuentra establecido en los Estándares.

• Reemplazar la prueba de Ciencias Sociales por una que incluya la evaluación de Competencias Ciudadanas: Sociales y Ciudadanas. Por un lado, se han desarrollado pruebas de Competencias Ciudadanas para SABER PRO, SABER 5° y SABER 9° y, por otro lado, se tiene una prueba de Ciencias Sociales en el examen SABER 11° actual. Ahora bien, esas pruebas evalúan unas mismas competencias e involucran algunos conocimientos y temas comunes. En esa medida, puede realizarse una evaluación conjunta de Sociales y Ciudadanas. Sin embargo, también es cierto que el ejercicio de las competencias en el contexto de las ciencias sociales involucra algunos conocimientos no-genéricos propios de esas ciencias. Por esta razón, la prueba arrojaría dos resultados: uno de Competencias Ciudadanas, derivado de la evaluación de contenidos genéricos exclusivamente, y uno de Sociales, derivado de la totalidad de la evaluación (contenidos genéricos y no-genéricos).

Es importante señalar que la incorporación de la evaluación de competencias ciudadanas responde además a una necesidad apremiante: desde hace varios años constituyen una línea central de la formación en todas sus etapas. El ICFES ha invertido entonces esfuerzos importantes en esta dirección, y desde 2012 cuenta con pruebas de competencias ciudadanas consolidadas que han demostrado cumplir cabalmente con su objetivo evaluativo. Este no es un logro menor, si se tiene en cuenta que dada la naturaleza de este tipo de competencias es muy difícil evaluarlas, y más aún mediante pruebas de selección múltiple.

• Distinguir en la prueba de Matemáticas entre aquello que es genérico (el razonamiento cuantitativo) y aquello que no lo es, y producir dos resultados: uno de Razonamiento Cuantitativo derivado de la evaluación de contenidos genéricos exclusivamente, y uno de Matemáticas, derivado de la totalidad de la evaluación (contenidos genéricos y no-genéricos).

En segundo lugar, se propone introducir en el examen SABER 11° tres mejoras y acompañarlas con la divulgación de las especificaciones de cada una de las pruebas que lo constituirían. De esta manera aumentaría la confiabilidad del examen. Estos puntos se describen a continuación.

La primera mejora consistiría en incluir más preguntas por prueba pues, como vimos anteriormente, a mayor número de preguntas mayor la confiabilidad. En efecto, el examen actual no alcanza niveles plenamente satisfactorios de confiabilidad debido al bajo número de preguntas (24) que incluye cada prueba. Esta situación ha sido identificada por los análisis estadísticos desarrollados por el ICFES, y fue reportada en un informe realizado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Ahora bien, podría pensarse que aumentar el número de preguntas por prueba traería un aumento en la extensión del examen y, con ello, un aumento en la carga de esfuerzo de los evaluados28. Sin embargo, recordemos que también se propone fusionar algunas de las pruebas actuales. En esa medida, resulta posible aumentar el número de preguntas por prueba sin aumentar la longitud del examen.

La segunda mejora sería la inclusión de preguntas abiertas. El ICFES ha desarrollado en los últimos años la capacidad de aplicar preguntas abiertas de respuesta corta —aquellas que se responden en dos líneas a lo sumo— en un examen censal como lo es SABER 11°. Gracias a la presencia de preguntas abiertas, como vimos, se reducirían las distorsiones derivadas de la posibilidad de responder correctamente una pregunta por azar, y se reduciría el efecto de la preparación artificial. Nótese que reducir el efecto de este tipo de preparación es algo muy positivo. La preparación artificial, por un lado, pervierte el objetivo de la educación: desarrollar competencias académicas; y por otro, afecta la veracidad de los diagnósticos que se establecen a partir de los resultados de los exámenes.

28 Conviene minimizar la carga de esfuerzo que el examen exige por parte del evaluado hasta donde sea posible, siempre y cuando pueda mantenerse una alta confiabilidad de sus resultados. En efecto, si el esfuerzo que debe hacer un estudiante para diligenciar una prueba excede sus capacidades, este se ve obligado en cierto punto a responder al azar o a dejar sin respuesta una serie de preguntas. Los resultados obtenidos no informan entonces sobre aquello que se buscaba establecer: qué competencias y conocimientos tiene el estudiante.

La tercera mejora consistiría en eliminar del examen el componente flexible. En primer lugar, incluir módulos opcionales no es consistente con la idea de que un examen sea estandarizado. Como vimos, las ventajas de la estandarización se derivan precisamente del hecho de que todos los evaluados presentan el mismo examen. En segundo lugar, los resultados que arroja el componente flexible no contribuyen para el objetivo del examen de seleccionar estudiantes para la educación superior. Por un lado, como se señaló anteriormente, es el desarrollo de competencias genéricas en el colegio lo que resulta fundamental para el éxito en la educación superior, y la evaluación debe entonces centrarse en diagnosticar esas competencias. En efecto, los análisis comparativos realizados por el ICFES de los resultados individuales de algunos estudiantes que presentaron los exámenes SABER 11° y de su desempeño en la educación superior, apoyan firmemente la siguiente tesis: al evaluar la educación media, los resultados que conciernen a competencias genéricas son mejores predictores del desempeño en la educación superior que los que conciernen a lo no-genérico. Por otro lado, encuestas realizadas con las oficinas de admisión muestran que menos del 15% de instituciones de educación superior se sirven de los resultados de esas pruebas. En tercer lugar, en la medida en que las competencias evaluadas con las profundizaciones y los módulos interdisciplinares no son de carácter genérico ni se derivan de los Estándares (por esa razón constituyen un componente flexible), su eliminación tampoco impacta negativamente los otros dos objetivos del examen: medir el valor agregado de la educación superior frente a la media y evaluar la calidad de la educación media. De hecho, esas pruebas no se utilizan para monitorear la calidad de la formación impartida por las instituciones ni para clasificarlas en categorías de rendimiento. En la medida en que todas las instituciones deben evaluarse sobre la misma base, únicamente se tienen en cuenta las pruebas que todos los estudiantes toman.

Ahora bien, la alineación de SABER 11° y la introducción de las tres mejoras expuestas irían acompañadas de la divulgación de las especificaciones de cada una de las pruebas que lo conformarían.

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